Prototipo from Agustí Estévez
viernes, 11 de abril de 2014
miércoles, 9 de abril de 2014
martes, 8 de abril de 2014
La naftalina, por Agustí Estévez Andreu
La naftalina, por Agustí Estévez Andreu
Aquel día de clase empezaba como cualquier otro, a la hora
de siempre, en la misma aula en la que se almacenan, año tras año, todos esos conocimientos
hablados y escuchados, y en la pizarra donde, capa de tiza tras capa de tiza, los
mismos alumnos de ayer cuentan los días que faltan para acabar con el tedio
habitual.
Sin embargo, hoy nada sería igual, y todo porque una simple
sustancia iba a revolucionar el ambiente. Un laboratorio, una probeta, un
quemador, un termómetro y un cronómetro se encargarían de hacer el resto. A cada minuto la
temperatura aumentaba y el olor a gas resultaba ciertamente embriagador. Los
estudiantes, inquietos, se miraban entre sí y anotaban en su diario garabatos que,
más tarde, con la frialdad de la tecnología, analizarían hasta desentrañar
todos sus secretos, para gritarlos a cuatro voces por toda la escuela.
Todo empezó como siempre, pero aquel día nada fue igual,
aunque ahora dudo si fue la naftalina o tal vez el influjo de la profesora de
Química.
(mil perdones por el agravio que pueda suponer llamar a esto
micro-relato)
Micro-relato realizado como tarea de la unidad 2 del curso MOOC de ABP @ABPmooc #ABPmooc_intef
ABP frente a la instrucción directa
En esta entrada presento, a mi modo de ver y por la experiencia en ambas metodologías, las ventajas y los inconvenientes del aprendizaje basado en proyectos y de la instrucción directa.
A continuación os muestro un resumen de las ventajas y los inconvenientes que seguidamente os comentaré:
Instrucción directa
Se dice que uno enseña como le han enseñado. Supongo que esta debe ser una de las razones por la cual esta metología es la más extendida, pero hay otras que suponen, en su mayoría, una ventaja para el docente. Por desgracia, no siempre lo son para los estudiantes.
Para el docente, esta metodología, aunque siempre con excepciones, supone un mayor control de la clase, pues es él el que determina qué enseñará y, por tanto, que tendrán que aprender los alumnos. A su vez, los alumnos saben perfectamente que tendrán que estudiar para el examen, pues suelen aparecer ejercicios similares a los practicados en clase y/o contenidos teóricos que se han de memorizar.
Para los estudiantes, además de la ventaja comentada anteriormente, es suficientemente objetiva, pues se basa en haber respondido en la línea del discurso del profesor. También lo es para las familias, pues, mayoritariamente, también han aprendido con este tipo de metodología.
Sin embargo, este método no beneficia a todos los estudiantes, ni tan solo, aunque se crea lo contrario, a los que tienen mayor capacidad. El nivel impartido por el docente nunca se va a acomodar a la diversidad del aula. Si es alto, los de menor capacidad se descolgarán y podrían aparecer, incluso, problemas conductuales. Si es bajo, los de altas capacidades se desmotivarán, llegando al caso de que pueden suspender la asignatura. Es cierto que tanto los unos como los otros suelen ser minoría, pero, ¿no sería mejor llegar a todos los alumnos?
Otro punto débil es que los contenidos están determinados por el profesor o, peor, por un libro de texto. Esto provoca falta de creación por parte de los estudiantes, pues no participan ni de la confección de los contenidos, ni de cómo mostrarlos ni de cómo evaluarlos. Son simples espectadores, pero sin capacidad de crítica.
Finalmente, la instrucción directa se caracteriza por impartir los contenidos agrupados por temáticas similares, atomizados, de manera que no es que no haya transversalidad entre materias, sino que ni siquiera la suele haber entre contenidos de la propia asignatura. El alumno pierde, por tanto, en capacidad de abstracción y de relación, fundamentales para que puedan crear conocimiento por sí solos.
Aprendizaje basado en proyectos
Independientemente de cómo esté diseñado el proyecto, este permite interacciones de todo tipo: entre los alumnos de un mismo grupo, entre alumno y profesor, entre grupos de la misma clase y otro, tan importante como los anteriores, entre el alumno y él mismo, es decir, el alumno reflexionando sobre su propio aprendizaje.
Un proyecto, al poner en marcha, diferentes contenidos de la materia, o de otras materias, además de contextualizarlos permite aplicarlos en diferentes situaciones, lo que hace que se pongan en marcha diferentes competencias de los alumnos. Incluso, en función del diseño del proyecto, los estudiantes puede participar de qué contenidos se van a trabajar y con qué objetivos, democratizando el proceso de enseñanza-aprendizaje y, lo más importante, viéndose como parte de él. Naturalmente, el docente debe actuar como guía para que los objetivos del curso, según edad y nivel, se alcancen.
En función de cómo se diseñen los grupos de alumnos, se puede atender mejor a la diversidad del aula, desde poder dedicar más tiempo a los de menor capacidad como el de llevar a cabo la misma actividad desde diferentes puntos de vista y dificultad, lo que va a favor de la motivación de los estudiantes que, en otro caso, tirarían la toalla ante un problema que ven imposible de resolver.
Naturalmente, toda metodología tiene sus aspectos menos ventajosos. A mi modo de ver, el principal es la evaluación. En un proyecto las actitudes de los alumnos representan una parte muy importante del proceso, por lo que también deberán ser evaluados, con la dificultad que esto representa. Las rúbricas ayudan en este tipo de evaluación, pero no da la impresión, aunque lo sea, de ser tan objetiva como los típicos exámenes.
El diseño de los grupos también puede plantear algunos problemas. Por ejemplo que algunos alumnos acaben asumiendo el pleno control de la situación y que otros, deliberadamente, se dejen llevar. No creo que haya una solución global a esto. Más bien, el docente debe conocer perfectamente a su alumnado y decidir cuántos integrantes debería haber, si han de ser homogéneos según el criterio de capacidad (en general, no en una única materia), etcétera. Por eso, creo que no es bueno empezar el curso con un proyecto de muchas horas, sino más bien con pequeños problemas, situaciones, discusiones, etcétera, a nivel individual.
Una cuestión, más ambiental, es la del nivel de "ruido" que se genera en una clase en la que se tiene que discutir sobre una cuestión. Hay que estar preparado para esto antes de empezar un proyecto y no esperar que los alumnos trabajen en voz baja o que se levanten para pedir consejo a otro grupo. El profesor debe también enseñar a crear el ambiente más adecuado para trabajar. A esto también se aprende.
Finalmente, por propia experiencia, hay que salvar dos escollos importantes para implementar esta metodología. Por un lado, hay que convencer a los equipos directivos y, por otro, a algunas familias que se mostrarán reacias. En mi caso, no tuve problema con los primeros, pero sí que lo he tenido con algunos del segundo grupo. Su principal reclamación era que sus hijos no tenían deberes o que no sabían que tenían que estudiar para los exámenes. Para mi consuelo, y todos los que aún no han empezado a utilizar esta metodología, son pocas las familias que muestran su descontento.
Para acabar, quisiera comentar que, según mi punto de vista, ninguna metodología es la mejor en todo momento. Dependerá de cada materia, del objetivo que se persiga, de las características de los estudiantes y del nivel educativo y el curso en el que se comienza a aplicar. Creo mucho más factible aplicar diferentes metodologías según estos u otros criterios, aunque, eso sí, siempre con un denominador común: que el alumno, en algún momento, forme parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
A continuación os muestro un resumen de las ventajas y los inconvenientes que seguidamente os comentaré:
Se dice que uno enseña como le han enseñado. Supongo que esta debe ser una de las razones por la cual esta metología es la más extendida, pero hay otras que suponen, en su mayoría, una ventaja para el docente. Por desgracia, no siempre lo son para los estudiantes.
Para el docente, esta metodología, aunque siempre con excepciones, supone un mayor control de la clase, pues es él el que determina qué enseñará y, por tanto, que tendrán que aprender los alumnos. A su vez, los alumnos saben perfectamente que tendrán que estudiar para el examen, pues suelen aparecer ejercicios similares a los practicados en clase y/o contenidos teóricos que se han de memorizar.
Para los estudiantes, además de la ventaja comentada anteriormente, es suficientemente objetiva, pues se basa en haber respondido en la línea del discurso del profesor. También lo es para las familias, pues, mayoritariamente, también han aprendido con este tipo de metodología.
Sin embargo, este método no beneficia a todos los estudiantes, ni tan solo, aunque se crea lo contrario, a los que tienen mayor capacidad. El nivel impartido por el docente nunca se va a acomodar a la diversidad del aula. Si es alto, los de menor capacidad se descolgarán y podrían aparecer, incluso, problemas conductuales. Si es bajo, los de altas capacidades se desmotivarán, llegando al caso de que pueden suspender la asignatura. Es cierto que tanto los unos como los otros suelen ser minoría, pero, ¿no sería mejor llegar a todos los alumnos?
Otro punto débil es que los contenidos están determinados por el profesor o, peor, por un libro de texto. Esto provoca falta de creación por parte de los estudiantes, pues no participan ni de la confección de los contenidos, ni de cómo mostrarlos ni de cómo evaluarlos. Son simples espectadores, pero sin capacidad de crítica.
Finalmente, la instrucción directa se caracteriza por impartir los contenidos agrupados por temáticas similares, atomizados, de manera que no es que no haya transversalidad entre materias, sino que ni siquiera la suele haber entre contenidos de la propia asignatura. El alumno pierde, por tanto, en capacidad de abstracción y de relación, fundamentales para que puedan crear conocimiento por sí solos.
Aprendizaje basado en proyectos
Independientemente de cómo esté diseñado el proyecto, este permite interacciones de todo tipo: entre los alumnos de un mismo grupo, entre alumno y profesor, entre grupos de la misma clase y otro, tan importante como los anteriores, entre el alumno y él mismo, es decir, el alumno reflexionando sobre su propio aprendizaje.
Un proyecto, al poner en marcha, diferentes contenidos de la materia, o de otras materias, además de contextualizarlos permite aplicarlos en diferentes situaciones, lo que hace que se pongan en marcha diferentes competencias de los alumnos. Incluso, en función del diseño del proyecto, los estudiantes puede participar de qué contenidos se van a trabajar y con qué objetivos, democratizando el proceso de enseñanza-aprendizaje y, lo más importante, viéndose como parte de él. Naturalmente, el docente debe actuar como guía para que los objetivos del curso, según edad y nivel, se alcancen.
En función de cómo se diseñen los grupos de alumnos, se puede atender mejor a la diversidad del aula, desde poder dedicar más tiempo a los de menor capacidad como el de llevar a cabo la misma actividad desde diferentes puntos de vista y dificultad, lo que va a favor de la motivación de los estudiantes que, en otro caso, tirarían la toalla ante un problema que ven imposible de resolver.
Naturalmente, toda metodología tiene sus aspectos menos ventajosos. A mi modo de ver, el principal es la evaluación. En un proyecto las actitudes de los alumnos representan una parte muy importante del proceso, por lo que también deberán ser evaluados, con la dificultad que esto representa. Las rúbricas ayudan en este tipo de evaluación, pero no da la impresión, aunque lo sea, de ser tan objetiva como los típicos exámenes.
El diseño de los grupos también puede plantear algunos problemas. Por ejemplo que algunos alumnos acaben asumiendo el pleno control de la situación y que otros, deliberadamente, se dejen llevar. No creo que haya una solución global a esto. Más bien, el docente debe conocer perfectamente a su alumnado y decidir cuántos integrantes debería haber, si han de ser homogéneos según el criterio de capacidad (en general, no en una única materia), etcétera. Por eso, creo que no es bueno empezar el curso con un proyecto de muchas horas, sino más bien con pequeños problemas, situaciones, discusiones, etcétera, a nivel individual.
Una cuestión, más ambiental, es la del nivel de "ruido" que se genera en una clase en la que se tiene que discutir sobre una cuestión. Hay que estar preparado para esto antes de empezar un proyecto y no esperar que los alumnos trabajen en voz baja o que se levanten para pedir consejo a otro grupo. El profesor debe también enseñar a crear el ambiente más adecuado para trabajar. A esto también se aprende.
Finalmente, por propia experiencia, hay que salvar dos escollos importantes para implementar esta metodología. Por un lado, hay que convencer a los equipos directivos y, por otro, a algunas familias que se mostrarán reacias. En mi caso, no tuve problema con los primeros, pero sí que lo he tenido con algunos del segundo grupo. Su principal reclamación era que sus hijos no tenían deberes o que no sabían que tenían que estudiar para los exámenes. Para mi consuelo, y todos los que aún no han empezado a utilizar esta metodología, son pocas las familias que muestran su descontento.
Para acabar, quisiera comentar que, según mi punto de vista, ninguna metodología es la mejor en todo momento. Dependerá de cada materia, del objetivo que se persiga, de las características de los estudiantes y del nivel educativo y el curso en el que se comienza a aplicar. Creo mucho más factible aplicar diferentes metodologías según estos u otros criterios, aunque, eso sí, siempre con un denominador común: que el alumno, en algún momento, forme parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Valoración del proyecto "Mates al parc"
Dentro de la unidad 1, una de las tareas principales consiste en evaluar un proyecto. En este caso, he escogido uno que llevé a cabo con alumnos de 4º de ESO, en la asignatura que imparto: matemàticas.
La presentación es la siguiente, aunque también está la transcripción a continuación:
Para hacer la valoración del proyecto he utilizado el cuestionario suministrado por los organizadores del curso, que consiste en evaluar tres niveles: preparación, análisis y evaluación.
En este mismo blog aparecen entradas que realicé sobre este proyecto, a modo de diario, y que ahora pueden servir para aportar más información sobre mi valoración.
Para realizar este proyecto, agrupé a los alumnos según sus preferencias. Elaboré un cuestionario en el que tenían que elegir a tres personas, por orden de preferencia, y les asigné según una nota de afinidad. En otros proyectos los he agrupado homogéneamente según resultados académicos (no solo en matemáticas, sino a nivel global) o según capacidad de liderazgo.
Por contra a otros trabajos/proyectos/problemas que planteé en clase durante ese curso, en este, hacer matemáticas en el parque, empecé proponiendo a los alumnos una lluvia de ideas sobre el tema, como les dije a ellos, "poniéndonos unas gafas matemáticas".
Una vez seleccionado el parque, próximo al centro, y visto por Google Maps para conocer más detalle, comenzamos la lluvia de ideas. Al principio, como debe ser normal, costó empezar, pero luego surgieron bastantes ideas, como calcular alturas de árboles, la velocidad en una tirolina, medir desniveles, calcular áreas, medir sombras, calcular la incidencia de los rayos solares, determinar la relación entre altura de un árbol y diámetro del tronco, etcétera. Algunas de estas ideas parecen estar basadas en algunos problemas que debieron realizar en otros cursos.
Cuando habíamos recopilado suficientes ideas, clasifiqué los diferentes problemas según la dificultad y los alumnos tenían que escogerlos variados. De cada problema, los grupos tenían que elaborar una ficha a modo de guión de trabajo, en la que deberían hacer constar el título, un "cómo lo vamos a hacer", la lista de materiales necesarios y el "cómo lo hemos hecho" (esta última parte sobre el terreno). Debían acompañar la ficha de dibujos y/o fotos ilustrativas del planteamiento y del proceso seguido. El conjunto de estas fichas sería el producto final del proyecto
La siguiente fase fue buscar las herramientas, matemáticas e instrumentales, necesarias para resolver los problemas planteados. Como la mayoría de temas se centra en la trigonometría, no les costó encontrar los instrumentos necesarios para hacer mediciones ni cómo construirlos. Tuvieron más dificultades en las matemáticas y aquí se hizo necesario hacer algunas sesiones comunes para que se familiarizaran con ellas. Incluso algunas son más propias de bachillerato, pero se usaron sin formalizar en exceso.
En la visita al parque debían seguir el guión descrito en las fichas y recopilar los datos que fueran necesarios para dar respuesta al problema. Aquí algunos grupos tuvieron que cambiar sobre la marcha algunos planteamientos que no supieron prever en el aula.
Finalmente, ya en el centro, tanto en el aula como en la sala de informática, los alumnos debían tratar los datos que habían recopilado y extraer las conclusiones de los resultados.
Una vez realizado el cuestionario de valoración de proyectos, paso a comentar las fortalezas y debilidades del diseño de este.
En cuanto a la preparación del proyecto, la principal debilidad que he detectado es la de no definir previamente indicadores para evaluar el proyecto y determinar si ha tenido o no éxito. Tal vez porque fundamenté el hecho de tenerlo o no en si los alumnos serían capaces de utilizar las herramientas matemáticas trabadas en una prueba escrita, sin tener en cuenta otros indicadores que también podrían ser importantes.
Más satisfecho estoy de los objetivos de aprendizaje, no solo porque creo que quedaron bien definidos, sino también porque hice participe a los alumnos de ellos, es decir, construimos entre todos los objetivos a alcanzar. Evidentemente, siguiendo lo que por currículo debían saber y acorde a su nivel educativo, sin descartar ampliar conocimientos, aunque fuera sin fundamentarlos totalmente. También de que las diferentes actividades se podían adaptar a las diferentes capacidades de los alumnos, consiguiendo atender a la diversidad de la clase.
Analizando el proyecto a partir de los ítems del cuestionario, detecto que la temporización de algunas actividades no estuvo detallada, sobre todo la del tratamiento que tenían que hacer después de la visita al parque. Creo que es algo a tener muy en cuenta para que los alumnos aprendan a organizarse y se responsabilicen del trabajo que han de realizar. Otro aspecto que aparece en el cuestionario es el la asignación de roles. Desde mi punto de vista, creo que los alumnos tengan o no un rol dependerá del tipo de proyecto que se realice. En mi caso, prefiero los alumnos no lo tengan y que sean ellos los que se repartan algunas tareas en un momento concreto. Finalmente, otro aspecto que en el cuestionario está más flojo es el de otras personas que intervienen en el proyecto. Lo considero esencial, ya que las actividades interdisciplinares son mucho más ricas, tienen más contexto y permiten una aprendizaje más significativo. En mi centro de secundaria es un poco difícil conseguir este propósito, pero cuando lo he hecho, los resultados han sido muy buenos. Sin entrar en detalles, realicé un experimento, para 1º de bachillerato de ciencias, sobre el enfriamiento de sustancias con la profesora de química en el que aparecían contenidos de ambas materias (tengo el dossier por si a alguien le interesa).
Destaco de este bloque de evaluación la vinculación con experiencias previas de los alumnos, que los objetivos, como he comentado antes, al estar consensuados son conocidos plenamente por ellos, que saben perfectamente cuál será el producto final, pues lo trabajan directamente sobre fichas elaboradas por ellos mismos, que hay actividades que se realizan en su entorno más inmediato, que se usan materiales que ellos mismo han de construir y que se dan oportunidades para la interacción y la discusión (en el planteamiento de los problemas, en la redacción de las fichas, en la toma de datos, en el tratamiento de estos y en la elaboración de las conclusiones).
Finalmente, la revisión y la evaluación del proyecto es la parte más flojo de todo este. Aunque los alumnos se auto-evalúan, evalúan a sus compañeros, al profesor y al proyecto en sí, siempre he tenido dudas de cómo usar esta información, al menos en parte. Sin embargo, sí que se realizó una revisión completa de lo que yo pretendía que ellos aprendiesen y de aquello que habían aprendido sin que yo lo hubiera previsto
La presentación es la siguiente, aunque también está la transcripción a continuación:
Para hacer la valoración del proyecto he utilizado el cuestionario suministrado por los organizadores del curso, que consiste en evaluar tres niveles: preparación, análisis y evaluación.
En este mismo blog aparecen entradas que realicé sobre este proyecto, a modo de diario, y que ahora pueden servir para aportar más información sobre mi valoración.
Para realizar este proyecto, agrupé a los alumnos según sus preferencias. Elaboré un cuestionario en el que tenían que elegir a tres personas, por orden de preferencia, y les asigné según una nota de afinidad. En otros proyectos los he agrupado homogéneamente según resultados académicos (no solo en matemáticas, sino a nivel global) o según capacidad de liderazgo.
Por contra a otros trabajos/proyectos/problemas que planteé en clase durante ese curso, en este, hacer matemáticas en el parque, empecé proponiendo a los alumnos una lluvia de ideas sobre el tema, como les dije a ellos, "poniéndonos unas gafas matemáticas".
Una vez seleccionado el parque, próximo al centro, y visto por Google Maps para conocer más detalle, comenzamos la lluvia de ideas. Al principio, como debe ser normal, costó empezar, pero luego surgieron bastantes ideas, como calcular alturas de árboles, la velocidad en una tirolina, medir desniveles, calcular áreas, medir sombras, calcular la incidencia de los rayos solares, determinar la relación entre altura de un árbol y diámetro del tronco, etcétera. Algunas de estas ideas parecen estar basadas en algunos problemas que debieron realizar en otros cursos.
Cuando habíamos recopilado suficientes ideas, clasifiqué los diferentes problemas según la dificultad y los alumnos tenían que escogerlos variados. De cada problema, los grupos tenían que elaborar una ficha a modo de guión de trabajo, en la que deberían hacer constar el título, un "cómo lo vamos a hacer", la lista de materiales necesarios y el "cómo lo hemos hecho" (esta última parte sobre el terreno). Debían acompañar la ficha de dibujos y/o fotos ilustrativas del planteamiento y del proceso seguido. El conjunto de estas fichas sería el producto final del proyecto
La siguiente fase fue buscar las herramientas, matemáticas e instrumentales, necesarias para resolver los problemas planteados. Como la mayoría de temas se centra en la trigonometría, no les costó encontrar los instrumentos necesarios para hacer mediciones ni cómo construirlos. Tuvieron más dificultades en las matemáticas y aquí se hizo necesario hacer algunas sesiones comunes para que se familiarizaran con ellas. Incluso algunas son más propias de bachillerato, pero se usaron sin formalizar en exceso.
En la visita al parque debían seguir el guión descrito en las fichas y recopilar los datos que fueran necesarios para dar respuesta al problema. Aquí algunos grupos tuvieron que cambiar sobre la marcha algunos planteamientos que no supieron prever en el aula.
Una vez realizado el cuestionario de valoración de proyectos, paso a comentar las fortalezas y debilidades del diseño de este.
En cuanto a la preparación del proyecto, la principal debilidad que he detectado es la de no definir previamente indicadores para evaluar el proyecto y determinar si ha tenido o no éxito. Tal vez porque fundamenté el hecho de tenerlo o no en si los alumnos serían capaces de utilizar las herramientas matemáticas trabadas en una prueba escrita, sin tener en cuenta otros indicadores que también podrían ser importantes.
Más satisfecho estoy de los objetivos de aprendizaje, no solo porque creo que quedaron bien definidos, sino también porque hice participe a los alumnos de ellos, es decir, construimos entre todos los objetivos a alcanzar. Evidentemente, siguiendo lo que por currículo debían saber y acorde a su nivel educativo, sin descartar ampliar conocimientos, aunque fuera sin fundamentarlos totalmente. También de que las diferentes actividades se podían adaptar a las diferentes capacidades de los alumnos, consiguiendo atender a la diversidad de la clase.
Analizando el proyecto a partir de los ítems del cuestionario, detecto que la temporización de algunas actividades no estuvo detallada, sobre todo la del tratamiento que tenían que hacer después de la visita al parque. Creo que es algo a tener muy en cuenta para que los alumnos aprendan a organizarse y se responsabilicen del trabajo que han de realizar. Otro aspecto que aparece en el cuestionario es el la asignación de roles. Desde mi punto de vista, creo que los alumnos tengan o no un rol dependerá del tipo de proyecto que se realice. En mi caso, prefiero los alumnos no lo tengan y que sean ellos los que se repartan algunas tareas en un momento concreto. Finalmente, otro aspecto que en el cuestionario está más flojo es el de otras personas que intervienen en el proyecto. Lo considero esencial, ya que las actividades interdisciplinares son mucho más ricas, tienen más contexto y permiten una aprendizaje más significativo. En mi centro de secundaria es un poco difícil conseguir este propósito, pero cuando lo he hecho, los resultados han sido muy buenos. Sin entrar en detalles, realicé un experimento, para 1º de bachillerato de ciencias, sobre el enfriamiento de sustancias con la profesora de química en el que aparecían contenidos de ambas materias (tengo el dossier por si a alguien le interesa).
Destaco de este bloque de evaluación la vinculación con experiencias previas de los alumnos, que los objetivos, como he comentado antes, al estar consensuados son conocidos plenamente por ellos, que saben perfectamente cuál será el producto final, pues lo trabajan directamente sobre fichas elaboradas por ellos mismos, que hay actividades que se realizan en su entorno más inmediato, que se usan materiales que ellos mismo han de construir y que se dan oportunidades para la interacción y la discusión (en el planteamiento de los problemas, en la redacción de las fichas, en la toma de datos, en el tratamiento de estos y en la elaboración de las conclusiones).
Finalmente, la revisión y la evaluación del proyecto es la parte más flojo de todo este. Aunque los alumnos se auto-evalúan, evalúan a sus compañeros, al profesor y al proyecto en sí, siempre he tenido dudas de cómo usar esta información, al menos en parte. Sin embargo, sí que se realizó una revisión completa de lo que yo pretendía que ellos aprendiesen y de aquello que habían aprendido sin que yo lo hubiera previsto
lunes, 7 de abril de 2014
¿Quién o qué soy yo?
En el curso MOOC sobre Aprendizaje Basado en Proyectos, una de las tareas es la de presentarnos. Os dejo este prezi.
¡Saludos!
¡Saludos!
Curso MOOC sobre ABP
He empezado un curso MOOC de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Una de las primeras tareas que debo hacer es la de escribir un par de entradas, una con una breve presentación (la siguiente entrada a esta) y otra, la que escribo ahora, en la que me dicen que, a partir de tres imágenes, describa mis expectativas e inquietudes respecto al curso. Añado estas palabras para reflexionar sobre qué responderían mis alumnos si les hiciera esta pregunta en septiembre, cosa que haré el próximo curso. Me parece un buen punto de partida para conocer su visión de la asignatura que imparto, Matemàticas.
Ahora sí, sin más comentarios, las imágenes que he seleccionado son las siguientes. Espero que quien lea esta entrada vea algo parecido a lo que pretendía con ellas.
Ahora sí, sin más comentarios, las imágenes que he seleccionado son las siguientes. Espero que quien lea esta entrada vea algo parecido a lo que pretendía con ellas.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)